“Deje de ser indio y hable en castellano”.
Mario Fernández tenía 9 años y estaba empezando primer grado cuando su maestra, con esa frase, le prohibió hablar en la lengua qom, propia de su pueblo. Fue a mediados de los ’70. Años después, Mario llegó a ser director de una escuela intercultural bilingüe en Chaco, la única provincia argentina que reconoce tres lenguas indígenas como oficiales, junto al español: qom, wichí y moqoit.
El Banco Mundial acaba de publicar un informe en el que destaca que los niños y niñas aprenden más y tienen más probabilidades de permanecer en la escuela si se les enseña en el idioma que mejor hablan y entienden. Al mismo tiempo, estima que el 37 % de los y las estudiantes de los países de ingreso bajo y mediano —alrededor de 250 millones— deben estudiar en una lengua que no comprenden cuando llegan a la escuela, lo que los coloca en fuerte desventaja durante su vida escolar y limita su potencial de aprendizaje.
Según el mismo estudio, en América Latina y el Caribe el 6 % de los niños y niñas escolarizados reciben enseñanza en una lengua que no entienden.
El reconocimiento de las lenguas es fundamental si se quiere asegurar equidad. En la Argentina se hablan 15 lenguas indígenas. Sin embargo, solo la provincia de Chaco reconoce tres como oficiales y tiene una política de estado en cuyo desarrollo ha venido avanzando sostenidamente desde 1987. Cuenta con siete institutos que ofrecen formación de educadores interculturales bilingües y ha creado tecnicaturas superiores para formar intérpretes en esas lenguas que cumplen funciones en servicios de Salud y Justicia.
“Cuando empecé la primaria no decía una palabra en castellano, pero a los 12 o 13 años ya hablaba fluido. Me hice a los golpes, porque si insistía en hablar en qom, me pegaban en la cabeza. Luego hice un gran esfuerzo para ir al secundario”, relata Mario.
En 1987, cuando él cursaba el secundario, en su comunidad, situada en Quitilipi ―a unos 150 kilómetros de Resistencia, la capital chaqueña― solo el 5 % de los habitantes había terminado la escuela primaria y el 0,5 % estaba haciendo el secundario, aunque la mayoría abandonaba en el primer o segundo año. “Por entonces, solo terminaban la primaria aquellos que en sus casas o en las iglesias tenían a alguien que les hiciera de auxiliar bilingüe”, explica Guadalupe Mendoza, subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo del Ministerio de Educación de Chaco.
Ese año la provincia sancionó la Ley del Aborigen Chaqueño, institucionalizó la educación bilingüe e intercultural y poco después comenzó a formar a los primeros auxiliares docentes aborígenes. Mario, que hoy tiene 54 años, egresó en una de las primeras camadas. Comenzó a ejercer al tiempo que siguió estudiando hasta que llegó a ocupar la dirección del Centro Educativo Rural El Colchón (CEREC) en Villa Río Bermejito, a casi 300 kilómetros de Resistencia.
Según datos del Instituto del Aborígen Chaqueño y del Estado provincial, entre un 8 y un 9 % de la población de Chaco pertenece a pueblos originarios.
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Si bien la provincia ha trabajado de manera consistente en la búsqueda de soluciones que mejoren la calidad educativa de sus habitantes, aún queda camino por recorrer. “Cuando niños y niñas se hacen pis o caca encima porque la docente no les entiende cuando hablan, se visibiliza lo que aún falta transitar”, plantea Mendoza.
Del censo 2010 se desprende que el 2,4 % de la población argentina se reconoce indígena. La Ley de Educación Nacional (2006) establece 8 modalidades educativas y una de ellas es la intercultural bilingüe. Las provincias tienen potestad para decidir implementarla.
La Resolución N.° 119/10 del Consejo Federal de Educación (CFE) sostiene que “la Educación Intercultural Bilingüe como opción organizativa y/o curricular de la educación tiene por finalidad garantizar el derecho constitucionalmente reconocido de los Pueblos Indígenas a recibir una educación adecuada a sus pautas culturales y lingüísticas al tiempo que se plantea el reconocimiento y valoración de estas”.
Un camino recorrido
Con la Ley del Aborigen Chaqueño se oficializó una política que ya tenía un camino recorrido.
Para Mónica Zidarich, licenciada en Ciencias de la Educación y docente en Nivel Primario y Superior en comunidades wichí, la educación intercultural bilingüe comenzó en los ‘70. “Ya en 1972, en la comunidad wichí de El Sauzalito —a unos 500 kilómetros de Resistencia—, la maestra Marta Tomé trabajó en pareja pedagógica con Juan y Jobino, dos jóvenes indígenas que hablaban español y a los que la comunidad les pagaba por ese trabajo. Es decir, el de ellos era un rol reconocido en la comunidad”.
Por esos años, los chicos y las chicas repetían hasta cuatro veces el mismo grado. “Porque la escuela tenía el mandato de disciplinar, con una mirada castellanizante, sin importarle con qué saberes llegaban sus estudiantes. Y, en verdad, en algunos lugares aún hoy persiste esa escuela”, dice la especialista en educación intercultural bilingüe.
Mónica llegó a la comunidad wichí en 1985, recién egresada de la Universidad Nacional de Córdoba. “Yo no era consciente de que el pueblo wichí era monolingüe. Solo algunos hombres y poquísimas mujeres tenían un castellano rudimentario y ningún chico que iniciaba la escolaridad lo hablaba. Para relacionarme, me apoyé en los chicos que ya venían repitiendo y sabían algo. Empecé a anotar frases enteras tal como las escuchaba en wichí y a repetirlas. Así rápidamente se generó un vínculo de respeto y aceptación”.
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Tanto fue así que en 1987 la comunidad la eligió para que formara a auxiliares docentes aborígenes, personas de la comunidad que compartirían la tarea de enseñar con las maestras y los maestros. Es que cuando se institucionalizó la educación bilingüe e intercultural era impensable formar docentes de la propia comunidad, porque no había siquiera egresados de primaria.
Entonces, a modo de transición, el Estado provincial armó un programa específico para la formación de auxiliares. Consistía en “media jornada de un bachillerato libre para adultos acelerado y otra media jornada de formación pedagógica específica. Así se formaron los primeros 25 auxiliares. La primera promoción de maestros bilingües interculturales recién se dio en 1997”, cuenta Mendoza.
También hubo que formar a los y las docentes no indígenas para que recibieran a esos auxiliares y elaboraran materiales didácticos que “muchas veces no eran más que fotocopias en blanco y negro, pintadas y plastificadas”, detalla Mónica.
Así, la pareja pedagógica se conformaba con un o una docente y una o un joven indígena formado como auxiliar del que se esperaba que aportara sus saberes culturales y de la lengua para dinamizar el conocimiento en el aula. Pero “muchos docentes veían a este proyecto como una propuesta ideológica partidaria, se resistían y enviaban a los auxiliares a arreglar el cerco o hacer mandados”, recuerda Mónica.
Mario, que se recibió de auxiliar en 1991, coincide en el relato: “Cuando comenzamos nuestra carrera solo podíamos traducir lo que el docente blanco decía. Después de 1995 se da un gran paso en cuanto a lo intercultural y se incluye nuestra forma de vida, nuestra historia, nuestra cosmovisión. En ese momento yo ya me había recibido y era docente intercultural”.
Desde su experiencia docente en escuelas de la comunidad wichí, Mónica cuenta: “Cuando los chicos aprenden en su lengua se involucran en su propio aprendizaje, lo hacen con alegría, se sienten más seguros. Los padres están contentos y orgullosos de lo que aprenden sus hijos, tranquilos de que pueden escribir en las dos lenguas”.
Muchos de quienes fueron alumnos y alumnas de Mónica entre 1995 y 1997 ahora están al frente de grados y de escuelas.
Seguir estudiando
En la provincia, “de un total de 3.000 escuelas, hay más de 240 con más del 50 % de sus estudiantes indígenas y 646 cuentan con al menos 10”, detalla la subsecretaria Guadalupe Mendoza.
En esas escuelas hay un Nivel Primario bilingüe intercultural con alrededor de 550 profesores y profesoras que estudiaron en los institutos de formación docente para indígenas. Es decir: ya no necesitan ser parte de una pareja pedagógica para estar al frente de un aula y varios de ellos fueron o son directores de escuelas en sus comunidades. Ahora, donde más docentes faltan es en el Nivel Inicial y Medio. “Necesitamos de nuestra lengua para que los niños ingresen con confianza al preescolar”, dice Mario.
Además, cuatro de los siete institutos de formación tienen rectores indígenas, ya se recibieron cinco jóvenes indígenas de la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural en la Universidad Nacional del Chaco Austral y hay otros 10 próximos a egresar.
“Si bien entre 2011 y 2015 creció mucho la matrícula de niños y niñas indígenas en Nivel Inicial y de adolescentes en secundaria (45 %), en este último nivel hay un desgranamiento fuerte —termina solo el 3 o 4 % de los que ingresan—. Tenemos un programa que apunta a que para 2030 el 90 % de la matrícula de estudiantes indígenas termine el secundario. Pero con el impacto de la pandemia hay que recalcular”, informa Mendoza.
Desde el ministerio, dice la funcionaria, se abrirá en pocos días un programa de becas integrales para estudiantes indígenas que quieran continuar sus estudios superiores en otras carreras que no son la docente. Y acota: “Es en respuesta a la demanda de los caciques de las comunidades. Ellos quieren que sus hijos sigan estudiando”.
Mario explica: “Hemos logrado que nuestros hijos vayan a la universidad. Nos dimos cuenta del poder de la formación. Para nosotros la educación es la base para abrir posibilidades económicas y culturales a nuestra comunidad”.
Raúl Fernandez tiene 30 años y es uno de los hijos de Mario. Trabaja como auxiliar docente en la Escuela N.° 933 en el paraje La Pampita y como traductor e intérprete jurídico del Poder Judicial en Quitilipi. Además, cursa el último año del Profesorado de Nivel Superior en Ciencias de la Educación.
Raúl cuenta que hace un par de años generó un proyecto propio en su escuela. “No trabajo como pareja pedagógica de la docente del grado, sino que doy una materia que es central de primero a séptimo, en la que enseño nuestra lengua, nuestra historia, nuestro derecho, nuestra cultura. Nosotros tenemos nuestra cosmovisión sobre la creación del hombre y la mujer y desde esa base la docente de grado puede dar biología o ciencias sociales”.
A la escuela asisten 90 alumnos y alumnas y el 80 % es de la comunidad qom.
Pasaron muchos años desde que Mario Fernández cursó su primaria, sin embargo la frase que le exigía borrar su identidad aún resuena en sus oídos y en su corazón. Tal vez porque sabe que aún hay docentes que la repiten.
Aquellos y aquellas docentes que sin contar con programas como tiene Chaco quieran avanzar en educación bilingüe intercultural, Mario les recomienda que se pongan a disposición de la comunidad y dialoguen:“Promuevan las relaciones humanas. Tengan en cuenta que a veces una palabra en un tono de voz alto devuelve a nuestra memoria el autoritarismo que padecimos. Somos una cultura que habla bajito y pausado. En parte porque a mí, por ejemplo, aún me cuesta pensar y hablar en castellano, primero pienso en qom y luego traduzco. En parte porque nuestra cultura promueve el hablar lento, pensando, sin apresurarse”.
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Esta nota forma parte de la plataforma Soluciones para América Latina, una alianza entre INFOBAE y RED/ACCIÓN, y fue publicada originalmente el 9 de agosto de 2021.
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